Con el ánimo de contextualizar las nuevas perspectivas de análisis social de la realidad pedagógica contemporánea, encontramos dentro de las nuevas tendencias en la evaluación de los aprendizajes, dos pilares estratégicos y necesarios para dimensionar la postura académica que denota el evaluar en la enseñanza y el aprendizaje.
Veamos entonces estos dos pilares prioritarios que sirven de simiente al acto evaluativo:
1. La revisión crítica de las ciencias de la educación en particular y de las ciencias sociales en general.
2. Y el pilar derivado de los nuevos desafíos que introduce el avance vertiginoso de la ciencia y la masificación de las comunicaciones en la sociedad del conocimiento.
Estos 2 pilares evaluativos nos conllevan a considerar que el objetivo de la evaluación en el aprendizaje facilita argumentar que toda actividad formadora debe determinar:
· Un señalamiento de los logros que deberán ser alcanzados.
· Deberá proporcionar guías a los ejecutores del trabajo.
· Sugerir formas específicas de llevar a cabo la actividad.
· Orientar acerca de las necesidades que deberán satisfacerse para realizar la actividad.
· Y evitar la duplicación de esfuerzos y por lo tanto el gasto inútil de recursos.
En América Latina y basándome en el pedagogo ecuatoriano, Luis Felipe Borja Pérez 1845 “La mayoría de modelos evaluativos centran su proceso en cogniciones aisladas sin considerar una conexión con el marco de conocimientos generales y personales de los estudiantes”.
Esto supone una tendencia a evaluar conocimientos como unidades ordenadas que se pueden aislar en forma artificial, pero que no favorecen la construcción del conocimiento y por lo tanto exigen una evaluación que considere las latitudes complejas del significado y la interacción dinámica de la evaluación.
La evaluación tradicional, en la cual debemos de incluir la evaluación edumétrica, se miden generalmente cantidades de conocimientos u objetivos logrados, representados como la frecuencia estándar de respuestas correctas en los instrumentos evaluativos, indagando generalmente por simples estimaciones de verdadero o falso, o dirigiendo al sujeto a la selección de respuesta entre alternativas que plantean situaciones concretas seguidas rara vez por constructos hipotéticos.
La evaluación desde la perspectiva constructivista en cambio, tiende a centrarse en implicaciones que generen una construcción particular del conocimiento con otros aspectos donde el alumno considere las ramificaciones de los conceptos fundamentales y sea capaz de determinar la centralidad en la amplia cadena de construcciones que le dan sentido al conocimiento.
Si consideramos el tipo de conocimiento evaluado en la mayoría de sistemas educativos latinoamericanos, los métodos tradicionales, centran la atención en el pensamiento proposicional, en contraste con los teóricos de los constructos que basan la evaluación en el principio de las diferencias (el clasificar, agrupar, comparar o sistematizar). Ya que estos son elementos claves en la evaluación constructivista. Por otra parte, los sistemas tradicionales evaluativos centran las relaciones cognitivas en modelos asociativos carentes de organización jerárquica, lo que impide evaluar los procesos de ordenamiento nuclear del conocimiento donde algunas construcciones ocupan un rol central y otras un rol periférico en el sistema de construcción personal del conocimiento.
Lo anterior requiere un sistema de evaluación menos estructurado y más simbólico que los procedimientos convencionales.
Al centrar la atención en el nivel de análisis de la evaluación, vemos que cobran importancia los mapas conceptuales interdependientes que, privilegiando el descubrimiento de las dimensiones que regulan la interacción y el nudo del problema, describen la forma de validar la construcción del conocimiento. Por lo tanto el énfasis de la evaluación, también adquiere una característica particular en este nuevo enfoque, esta característica es el obtener de los alumnos un conjunto de constructos personales y únicos con los que estructuran su propio conocimiento en oposición al énfasis habitual que se centraba en situar a los alumnos en un conjunto de constructos validados externamente.
Lo anterior, lleva a cuestionar la formulación de objetivos y la evaluación por logros, tan afincada en el quehacer pedagógico, ya que en esa perspectiva, se busca la uniformidad y la exclusión del pensamiento divergente, es decir, no se acepta la disidencia del pensamiento en el acto evaluativo.
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